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在亲历中探索英语教师的发展 作者：陈观瑜 文章来源：其他网站 点击数： 更新时间：2006-12-19 提要：学习总是离不开个体实践的，密切关注教师的学习和发展的“叙事研究”强调教师可以通过反思自身的经验和新理念来变革自己的教育实践；“叙事研究”提出了一种新的思维方式，认为每位教师在课堂里的个人知识具有合法性，承认教师的课堂经验所蕴涵的巨大力量和潜在意义。把“叙事研究”贯串到小学英语教学中，让小学英语教师通过感受性的、附带价值的教学经验认识一种新的教育研究方式和教师发展观，将会使师生受益。
关键词：叙事研究； 教育研究；生活体验；个体实践知识； 教师发展；
随着社会、经济、思想观念上的发展以及新课程改革的不断深入，探讨如何才能培养教师成为教学研究者、使其专业发展成为了教育界以至社会的有识之士共同关注的话题。笔者曾经当面聆听华南师范大学教科院刘良华博士关于“叙事研究”的倡导，兼又研读了有关专家在此方面的论著论说，觉得他们所言极之有理，特别是刘博士的观点：“只有当‘叙事研究’成为广泛流行的‘教育研究方法’之后，教育研究领域中一度推崇的‘质的研究”，才有可能显示出它的真实魅力，也只有当‘叙事研究’成为中小学教师普遍采用的‘学校教育研究方法’之后，中小学教师才有可能享受‘教育研究’的益处。否则，‘科研兴校’、‘教师成为研究者’、‘反思性教学’、‘行动研究’之类的教育倡导，便有些可疑。”[①]更激起了笔者的内心共鸣，本文将以笔者从事英语教师培训的经历以及对教师成长问题的调查和体会谈谈对“叙事研究”的理解和探索，期待也是通过亲历叙事的手法表达一线英语教师渴望成长的烦恼和感受。
一、对培训教师的追踪调查和发现
小学英语教师正处于一种什么样的境地？他们对自己领域的东西知道多少？他们的职业成就感如何？影响他们的职业认同的因素是什么？他们的职业追求是什么？这些都是我们在教师培训中特别想了解的东西。在最近的四年多里，笔者参与了本地区1000多名教师的继续教育培训。近来，对其中50位来自本地区二十三所小学的英语教师做了一个追踪调查，对问卷中项目观点的提法设计了四种回答：A. 完全同意； B. 同意； C. 基本同意； D. 不同意。以下是问卷的内容和结果列表。
以上调查使我们发现，40%的受调查者不能明确地知道，对教师而言，小学英语教师的专业是教学而不是英语学科。由于始终在基础专业知识的领域里工作，虽然我们以英语为背景工作，但工作范围决定了我们无法在这个领域作深层次的探索。而真正意义上的英语专业是我们使用专业工具不断探索的领域，教师的专业化应集中表现在教师的教学行为和品质上面。
虽然没人不同意改变学生的学习现状可以体现教师工作的价值，但高达49%的受调查教师对这个说法持基本肯定的态度，说明现实教学生活中存在的其他因素，如学生拥有不同的个性、生活在不同的环境、教育的基础不很相同等等都影响了教师的判断。
大约50%的受调查者基本认同或认同不必把教学目标定得太高，让我们了解到这些小学英语教师在课改的实践中有了自己的思考。他们说，过去的课程是“框框”，新的课程是“跑道”，我们应该先有这些认识，尽管实践起来还是非常困难。
有几乎近半的年轻教师除了存在有专业成就上的挫败感外，还因为评价体系的不科学影响了他们的职业认同。表现为这些教师依赖自己的领导对自己的教学教研水平做出评价和指引，有相当多的教师、包括我们了解到的一些校长都认为本校教研组组长的教研水平就是他们学校英语教师努力的方向。这种忽视对教师成长与发展过程的评价观，挫伤了教师自我发展的积极性，影响了有利于课改的评价体系的建立。教师客观地了解自己、评价自己、反思自己教学行为的教师自主能力没有在职业发展的生涯中得到较好的锻炼和培养。
调查中我们还发现，当年参加培训的教师如今在单位成为技术骨干的比例相当高。但其中认为教学重担导致他们疲于应付，探讨教研已成空谈的教师所占比例也很高。他们埋怨目前的学校，过多的考核检查，过多的量化指标，过多的琐碎事务，使他们得不到休养生息。负担过重使他们的内心世界变得逼仄，负担过重也导致了浮浅。他们认为一个疲于应付，自顾不暇的教师，哪里有时间和精力去思考、去探究，通常只能是被动接受、照猫画虎、机械重复。[②]
这些教师都渴望得到专家指点，在课改中提升自我。但只有5% 的少数认为自己的学校具有经费和设备的保障，可以有条件阅读专家或同行写的东西，甚至请专家面授指导。超过50%的教师对一味让他们阅读他人的教育理论和他人的经验的教师培训持否定态度。他们的理由为：纯粹着眼于对教师某些不合宜的行为改良以及某些观念的改造更新，往往因不能触及灵魂深处、只流于空泛而不能奏效。
最让我们感到惊讶的是只有很少部分的教师对“叙事研究”有所了解。基础教育新课程改革要求教师在教学过程中以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对教学中出现的问题进行探究，对积累的教学经验进行总结，使其形成规律性认识，即要求教师能进行教育行动研究。针对因为缺乏正确的行动研究方法而使研究成果缺少解决问题的价值而被广而倡导的“叙事研究”，没有引起我们调查圈中的教师应有的注意，不能不说是一个遗憾。
二、笔者在教师培训中的“叙事研究”
除了以上调查反映的小学英语教师的情况外，笔者在培训小学英语教师的几年里，还了解了不少教师很难进入研究者角色的苦恼。正如刘良华指出的那样：他们不是不愿意接受专家的教育理论，也不是不理解自己的教育实践，只是一旦开始尝试着将专家的理论应用到具体的教育实践，就大量地发生“行之惟艰”的焦虑。当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学的改变时，却不知从何入手。有些教师其实也进行反思，但教师往往采用“经验总结”的反思方法，并且往往将总结转化为一种概括，而丢掉了经验事实，没有了“问题解决”，只剩下一堆教育“大道理”。“研究成果”以理论加例子的形式展现出来，给读者的感觉是“大而化之”，没有多少解决问题的价值，这很难说教师真正进行了“行动研究”[③] 教师成为研究者的美好期望成为了一个令其苦恼不已的问题。
以一个培训者的身份，针对受训者的抱怨，笔者也有过一定的思考。以下是笔者从事小学英语教师培训后的“叙事研究”。
叙事者身份：
英语语言文学硕士，专攻应用语言学，副教授。30年教龄。曾发表英语教学法等论文论著多篇。从1995年开始断断续续从事教师培训，包括岗前和岗后培训。特别是2000年以来，对本地区的新教师培训作了许多工作，至今与一些小学校长和部分英语教师保持良好的联系，时常跟踪调研。
我所观察和经历的故事：
1、我的初衷：从2000年7月至2003年9月独立开设了“小学英语课堂教学技能训练”和“小学英语典型课示例”两个培训专题，使用东北师范大学出版社出版的中小学教师继续教育用书。汲取了“八五”期间开展中小学继续教育的经验，以小学英语教师队伍建设的需要和实际教学需要为出发点，力求在培训中反映先进的教育思想、教育理论，反映最新的学科知识发展动态、教育教学改革实践和研究成果，期待能够对受训教师接受先进教学理论和方法，完善自我，提高自身素质助一臂之力。
2、我的付出：作为日常教学工作以外的任务，教师培训期间失去正常休息的周末，还必须到基层去送教上门，带来饮食起居、舟车折腾、适应教学环境等一些问题。
3、我的观察和经历：一线上的教师也牺牲了正常的周末，大部分是带着学习和提高的期望来参加培训的。相当一部分教师与我因培训而相知，通过e-mail，我帮过他们改过教案，也得到他们对我调研的大力支持。直到现在，我随时可以带着在校师范生去听他们上课，他们也可以随时来电话与我交流教学和思想的问题。但也有一部分是带着小孩，身兼保姆身份来学习的，这些人往往在第二天就不再出现了。有些教师要处理的事情很多，他们的手机不时地响着，因而不时地进出教室。有些可能太累的，趴在桌子上就睡着了。培训时，我曾得到当面褒扬因我的鞭策令他们又学了东西，可后来的调研又不断地反馈，培训归培训，课堂上的东西一到实际就感觉离得很远。
我想到的：
很长一段时间，我们在做着生硬地要求教师运用教育理论指导自己的教育教学实践的教师培训。现在，我对过去常常过于强调让教师“阅读”专家的教育理论，让他们离开日常的教育生活，把别人预先设计好的学习内容或几个“关键问题”作为中心任务或发展目标的教师培训有了一个反思：试图改变教师的努力若集中在所谓行为模式而不是意识结构是形而上学的、缺乏自我意识的理论灌输，不能将理论应用到日常教育生活中的教师培训是低效的。现代教育研究若能转变已有的模式，让教师有内容、时间、方式等方面的自主权，他们才会有参与变革的动机，才不会阻碍教师的发展……（我的思考还有很多，通过不断的亲历、反思，我的认识水平将有可能达到更高的层次。限于篇幅，不再赘言。）
三、在亲历中探索英语教师的发展
现在，我们应该更好地认识在亲历中探索教师发展的必须。因为，教师的发展是一种自我反思的过程。密切关注教师的学习和发展的“叙事研究”强调教师可以通过反思自身的经验和新理念来变革自己的教育实践。作为一种行动研究方式的“叙事研究”，不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“叙述”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的反思总是以某种教育理念的眼光来反思自己的教学行为，教师个人化的教学理论以及教学行为将经由这种反思发生转化，指导更深一步的教学行为。如果教师没有进行行动研究，没有有意识地改变自己的教学习惯和教学行为，教师将无“事”可“叙”，所以，教师叙事实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口，其实质是一种行动研究的方式，是教师进行教育行动研究的有效途径。[④] 又根据刘良华：当我们将叙事研究理解为由中小学教师自己“叙述”的研究方式即“叙事的行动研究”时，“叙事研究”的基本追求是：教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。换言之，叙事研究可以达到“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”的理想境地。[⑤]
教师的发展不应离开个体实践。有效地关注小学英语教师的“个人经验”来进行“叙事研究”的方法可以包括：
1）记日记、写传记。基于日常行为的反思及对自己过去经历的重构将为你洞察自己的个人知识提供帮助。
2）写信、写故事、与同行对话。基于互相信任的同行之间通过信件等的对话可以交换对各自实践的不同认识。
3）教师访谈。教师之间围绕着开放的、个人化的、有丰富细节的描述教学问题的访谈可以帮助确认教师的实践原则和努力方向。
4）参与式观察。参与其他班级的正在进行的课堂活动，观察学生们和教师的活动、对话、使用的教学工具、课堂发生的事件等等，同时也包括观察你自己的活动。参与式观察需要一定的时间，以可以让某些目前不在教学第一线但有过教学经历的人包括大学研究者参与自己的课堂观察。[⑥]笔者时常与基层英语教师接触，也做着这样的观察，我们都感到获益匪浅。
“叙事研究”重视第一线教师的声音，提出了一种新的思维方式，认为每位教师在课堂里的个人知识具有合法性，承认教师的课堂经验所蕴涵的巨大力量和潜在意义。更多地关注教师的精神生活，不再模式化地要求教师。教师们可以通过第一线的鲜活经验进行教育叙事研究，为教育决策提供大量的资料、素材与建议。把“叙事研究”贯串到小学英语教学中，让小学英语教师通过感受性的、附带价值的教学经验认识一种新的教育研究方式和教师发展观，将会使师生受益。
参考书目：
[1] 刘良华：《全球教育展望》，华东师范大学，2003年第4期，第16－20页。
[2] 刘良华：《一个课程关键：让教师成为研究者》，中国教育报2005年5月12日
[3] 肖川：《教育的理想与信念》，岳麓书社2002版。
[4] 郑敏：“叙事研究及其对教育研究的启示”，《湖南第一师范学报》，2004年9月，第4卷3期。
[5] 张清平：《小学青年教师》，河南教育报刊社，总第270期，第10－11页。
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